I. BEVEZETŐ:
Az emberegyén indivídum, egyben társadalmi lény. Közvetlen emberi kapcsolatain kívül a társadalmi erők bonyolult rendje hat rá, illetve - részben a társadalom közvetítésével - megannyi természeti erő. Globalizálódó korunkban a ható és érzékelt erők is globálissá tágultak és ettől az emberegyén maga is globális, egyben világtörténelmi sorsra jutott - vagyis tudatosul benne, hogy "ettől nem menekülhet".
A lokális és globális az "egészséges" identitású egyénben mind kevésbé különül el és a nem is olyan régi "Gondolkodj globálisan és cselekedj lokálisan!" idióma máris átalakulóban van: "Cselekedj lokálisan annak a tudatában, hogy az egyben globális hatású cselekvés is!"
A dolgok menetében állandóan keletkező problémák és az emberek közt állandóan termelődő konfliktusok - összességükben az emberi gondok - egyszerre lehetnek a haladás életrehívói ugyanúgy, mint a válságok eszkalációinak motorjai. Az alapvető kérdés az, hogy az egyének és közösségeik (minden egyes viszonyszintjükön) képesek-e a gondjaikat kezelni a haladás folyamatában? Ha igen, akkor képesek érdemi befolyást gyakorolni saját sorsuk alakulására, képesek az életük
(ön-)kormányzására. Bizonyos közösségi viszonyszintjeiken a közös gondok kezelése olyan viszonylag állandó és ismétlődő feladatokat jelent - rendszerint jogilag is meghatározott formában -, hogy azok ellátását célszerű intézményesíteni. Az ezen feladatok ellátására megbízottak alkotják az önkormányzatokat, mint demokratikus közéleti testületeket.
Kulcsfontosságú követelmény, hogy a gondjait alapvetően az az emberi kör és azon a viszonyszinten kezelje, akik életében ez megjelenik és mindazok részvételével, akik ennek az érintettjei. Annak, hogy ezt megtehessék illetve megtegyék, vannak objektív és szubjektív feltételei.
Az egyes egyénektől független főbb objektív feltételei egyrészt gazdasági, másrészt politikai természetűek. Gazdasági értelemben az anyagi szükséglet-kielégítés olyan színvonala és biztonsága szükséges, ami amellett, hogy "vállalkozóvá" teszi őt a tágabb társadalmi érdekei körében is, kellő időt, energiát és anyagi erőt is mozgósíthatóvá tesz erre. Politikai értelemben pedig nélkülözhetetlen a társadalmi érdekeket és tevékenységeket hatékonyan integráló (jogállami) parlamentális demokrácia vagyis olyan politikai demokrácia, amely optimális esetben társadalmi demokráciára (fejlett civiltársadalomra) épül, minimális esetben pedig elsőrendű célja annak "kimenedzselése". Szubjektív oldalról a legfontosabb minimum a polgári tudat (éthosz), ezen belül annak a természetes tudata, igénye, hogy a sorsom rajtam és a közösségeinken múlik. A részvételem, a részvételünk az ügyeink alakításában pedig egymástól elválaszthatatlan jog és felelősség.
Amennyiben pedig a szubjektív feltételek talán legfontosabb elemét kívánjuk kiemelni, az minden bizonnyal annak a természetes tudata és igénye, hogy részt veszünk a közös ügyeink intézése szabályainak kialakításában és hogy ezt tekintsük elválaszthatatlan jogunknak és kötelességünknek.
Az ember még az optimális feltételek megléte esetén sem születik ilyen polgárrá, hanem - jó esetben - azzá nevelődik, nevelik, neveli önmagát. A polgárrá szocializálódás kulcsfontosságú életkori szakasza pedig a fogalmi gondolkodás kialakulásától a felnőtt korig terjedő vagyis a nagyjából a 12 és 20 életév közé eső életkori szakasz.
A családi hatásrendszer mellett meghatározó szocializációs aktorok ezen a területen (is) az iskola - kifejezetten a középiskola - a befoglaló formális és informális kortárscsoportok, közösségek illetve a mindennapi élethelyet jelentő lakóhelyi társadalom (alapvetően azon település illetve településrész társadalma, amely már/még "mi tudattal" tekint önmagára).
Az ezen keretekben történő polgárrá nevelés még azon érett polgári demokráciákban sem egyszerű feladat, amelyek széleskörű társadalmi demokrácián - civil és non profit szervezetek gazdag társadalmi szövetén - alapulnak. Azon országokban, ahol sajátos forradalommal előbb került kialakításra a parlamenti (politikai) demokrácia, ahol most zajlik az anyagi létbiztonság feltételrendszerének kialakítása, a polgári magatartás tömegessé válása nemcsak kívánatos következmény és lehetőség, hanem létfeltétel is.
A polgárrá nevelésben pedig hangsúlyozott szerepek hárulnak a középiskolák világára, az iskolák fenntartóira, ezen belül különösen a helyi önkormányzatokra tekintettel arra, hogy a családok és a helyi társadalmak ritkán hordozzák a kívánatos értékeket, a civil szféra szerepe pedig többnyire még marginális.
Felfogásom szerint közös célunk a tárgyi európai projekt keretében az, hogy a népeink - az európai népek - tizenéveseinek polgárrá válását/levését segítsük, mint erre szövetkező felnőtt segítői ennek a folyamatnak. Ezt szigorúan a rogersi (faberi és scooti) értelemben tekintem segítői tevékenységnek és ekként nevelési tevékenységnek. Ideális esetben ez az egészséges fejlődés folyamatában megjelenő igények, beállítódási - magatartási hajlamok illetve probléma és konfliktus tudatosulási folyamatok disztingvált támogatását jelenti. Kevésbé ideális esetben ezek felszínre kerülésének, tudatosulásának, megfogalmazódásának és érvényesülésének segítését, ami lényegesen nehezebb tevékenység, komoly erkölcsi kihívásokkal. Rendkívül fontos annak a megértése, hogy ez nem tehető tekintélyelvű szerephelyzetekben még akkor sem, ha magunkat ezekben a szerepekben nem így gondoljuk el.
Különösen nem lehetünk segítők tanár szerepben, amelyben a diáké a komplementer szerep, egy adott kötött iskolai hierarchiában. Ennek mélyebb oka az, hogy a részvétel lényege az együttműködési szabályok alakításában való részvétel, de azok az iskolarendszerben szigorúan szabályozottak - még akkor is, ha "a repedésekben nő a fű". Ami a felnőttet - a tanárt is - egyenrangú társsá és ezzel segítővé teheti, az a valódi közösségbe való tartozása, ami a közösségben ad neki saját szerepet és rangot - és természetesen csak az ebben lévőknek lehet segítője is.
Gyakran felvetik kiváló pedagógusok azt, hogy miért ne lehetne az osztályuk közösség - sőt kimondják, hogy az - és miért ne lehetnének ők maguk egyben a diákjaik segítői? Nem ritkán felhozzák a spontán osztályszervezésű iskolán kívüli programjaik sokaságát is. Én magam még a kivételes esetekben is kételkedem ebben, de iskolai, iskolarendszeri méretekben kizárt ez az út.
A fenti alapvetéssel érdemes áttekinteni a diákok/tizenévesek intézményes közéleti részvételi lehetőségeinek és módjainak magyarországi helyzetét - természetesen a teljesség igénye nélkül és a magam tapasztalatainak tükrében.
Mivel a részvételükre lehetőségeket nyújtó két alapvető "kör" az iskolájuk belső világa illetve a lakóhelyük világa bonyolult összefüggésrendszerben létezik, ezért csak viszonylagosan választom ezeket külön a leírás folyamatában.
II. KOROSZTáLYI ÖNKORMáNYZATOK MAGYARORSZáGON:
Mivel az önkormányzat az önkormányzás intézménye, előbb kívánatos áttekinteni a korosztályi önkormányzásról szóló (felnőtt) nézeteket - azokat, amelyek a gyakorlatban is működő formákat (kvázi korosztályi önkormányzatokat) hoztak létre.
A legáltalánosabb - jogi formákba is öntött (kodifikált) - elgondolás az iskolarendszerbe ágyazott diákönkormányzásnak tulajdonít - de facto - kizárólagos jelentőséget /1./.
A civilszervezeti és ernyőszervezeti tevékenységben - és azok jogi kodifikációjában - sajátosan hangsúlytalan azok önkormányzó jellege, mert a közéleti karakterük is hangsúlytalan. Ez így van a felnőtt civilszférát illetőleg is, de kifejezetten hangsúlyosan ez jellemzi a korosztályi civilszférát /2./.
Sajátosan szelíd iskola-ellenes lázadásként menedzselte ki egy lelkes felnőtt kör - francia mintára - a települési gyermek és ifjúsági önkormányzatok megszületését Magyarországon is. Ezek hangsúlyosan civilek abban az értelemben, hogy nincs jogi hátterük, de abban az értelemben is, hogy aggályosan hangsúlyozzák teljes függetlenségüket az iskolák világától /3./.
Az országos VE-GA Gyermek és Ifjúsági Szövetség elgondolásai egy ma már furán elfelejtett félmúlt félellenzéki-féllegális világában születtek és adaptálódtak át megannyiszor az állandó változás folyamatában. A VE-GA hangsúlyozottan segítői állásponton áll, szigorú erkölcsi következetességgel. Minden folyamatot pártolunk (mentorálunk), amely az egyéni és közösségi autonómiák fejlődését (is) segíti és amelyek érintettjei ezt igénylik. (Ezért ennek érintettjei állandó résztvevői a VE-GA életének is, tehát a VE-GA Szakértői Kollégiumának időben és térben is eléggé teljesnek mondható a rálátása mindezen ügyekre /4./.)
Valamivel részletesebben a következők fogalmazhatók meg a fentiekről:
1. Szűkítve a kört a középiskolákra és a középiskolai iskolapolgárok világára, a mai napig feltáratlan és feldolgozatlan a rendszerváltás traumája - ezen belül a diákmozgalmi tevékenységek traumája. A VE-GA Szakértői Kollégiuma ugyan rendkívül alapos és artikulált vizsgálatokat folytatott ezen a területen, de a potenciális partnerek eleddig a puszta vitától is elzárkóztak (az egyes iskoláktól az érintett minisztériumokig bezárólag).
Az iskolákkal szimbiózisban élő iskolai KISZ (DEMISZ) szervezetek a rendszerváltás idején már nem azok voltak, mint 1986 előtt. Utódjaiként, mellettük civilszervezet kezdemények sora jelent meg az iskolák életében és közös bázisukon a középiskolák jelentős részében - különösen a "középszínvonalú" gimnáziumokban - szokatlanul erős diákönkormányzatok születtek "civil módon".
Rendkívül hamar - már 1989-90-ben - harcosan erős országos tizenéves (diák) szervezetek jelentek meg, amelyek az életkoruknak megfelelő vehemenciával tűzték a zászlóikra a diákjogok védelmét. (A VE-GA mellett megjelent az ODU, a BÖX, a MAKK, a "Pókháló" és több megyei diákszövetség is.)
A "Ki az iskolákból a politikai szervezetekkel!" meg- és végiggondolatlan jelszavával a magyar középiskolák elsöprő többségéből 1992-re egyszerűen kisepertek minden önálló diáktörekvést is, az alakulgató diákönkormányzatok kivételével. Az 1993-ban törvényerőre emelt és 1995-ben módosított közoktatási törvény legalizálta és szabályozta az iskolai diákönkormányzatok működését és azok sajátos felmenő rendszereit. Ez a megoldás nagyon is megfelelt a középiskoláknak, mert azokat - de facto - minden egyes iskolában iskolai belső rendszernek rendelte, amennyiben azok egyáltalán - elvben diákkezdeményezésből - létrejönnek.
A 1995-ös törvénymódosítás tulajdonképpen a diákönkormányzatok kevéske iskolán kívülre irányuló aktivitását kanalizálta.
Az iskolai diákönkormányzatok mozgásterét ekkor és a továbbiakban is - egészen a mai napig - a következők határozzák meg egyrészt az iskola, másrészt pedig az állam oldaláról:
- Bár formálisan folynak erről viták, a középiskolai világ is a piaci konkurencia világába lépett és élesen teljesítmény elvű oktatási versenyvilággá vált, amelyben a burkolatlan és burkolt magolási idő mintegy tíz év alatt mintegy tíz órát növekedett hetente a gimnáziumok 11. évfolyamában.
- A tizenéves "rétegek" kezelhetetlenné válásának kvázi kezeléseként a kormányzat 2000. évben létrehozta az "iskolai szabadidő" fogalmát és realitását. Adott erre a középiskoláknak egy fél státuszt (a DMSP mellett) és meg is finanszírozza ezeket a szabadidős tevékenységeket. Ennek fogadására a kőkemény konkurens helyzetbe került iskolák és a nem kevésbé veszélyeztetett helyzetben lévő pedagógusaik igen fogékonyak. Mindennek hatására az iskolák elképesztően rövid idő alatt kiterjesztették "az iskolai szabadidőt" is és teljesen elfoglalták a hétköznapokat, elkezdve a szombat délután meghódítását is.
A mennyiségi elvű "tanulás" eszkalációjába és a felpörgetett "színes iskolai diákélet" örvényébe került - egyébként valóságosan is működő - diákönkormányzatok nagy többsége is formálissá vált, kisebb része pedig sajátos menedzser-vállalkozássá, egy-egy "életképes" DMSP vezetésével. (Ezt kiválóan jelzik az egyáltalán működőképes "önkormányzó" diákintézmények. A nagy többségük léte ugyanis pusztán csak azért adminisztrált, hogy teljesítsék a közoktatási törvényben rájuk testált iskolai feladatokat.)
A diákönkormányzati intézmények alapvetően háromfélék:
- A "tiszta" diákönkormányzatok elvben iskolaszinten szabadon választott testületek. Az ún. diáktanácsok küldötteit elvben az iskolai osztályok (évfolyamok), diákközösségek illetve körök delegálják választás útján.
- Az ún. diákbizottságok az előbbiek megbízottjaiból állnak fel, amelyek megbízása többnyire (az osztályfőnök vezetőszerepével) "közfelkiáltással" történik.
- A valóság azonban ennél általában egyszerűbb. Az osztályfőnök "vezetésével", az osztályfőnöki órán, "az osztály" két valakit megbíz azzal, hogy vegyen részt az iskolai önkormányzatban. Ezek el-eljárnak oda, de - ha ez működik - általában az történik, hogy kialakul egy szűkkörü, 6-20 fős állandó és alapvetően programszervező kör (nem is okvetlen a felkértekből), amely betölti a betöltendő funkciókat is.
Az iskolának gyakran inkább teher a saját diákönkormányzata, amelynek kezelése a DMSP feladata (bár elvben a diákönkormányzat egészen más felnőtt segítőt és képviselőt is választhatna).
A diákönkormányzat bármiféle kifelé irányuló tevékenységét az iskola gyakran veszélyként reagálja le, az oktatási törvény által legalizált formákat is.
Jellemző, hogy iskolai önkormányzatok közötti élő kapcsolatokról és különösen szövetkezésekről alig és csak kitüntetett esetekben tudunk (és ezek akkor sem öltöttek rendezett formát).
Sajátos helyzet alakult ki a három évenként összehívandó Országos Diákparlament ügyében illetve a Közoktatáspolitikai Tanács Diákoldala valamint a Diákjogi Tanács ügyében. Az Országos Diákparlamentet az illetékes miniszter hívja össze és megbízottja vezeti le. A többezer különböző korú diákönkormányzati "képviselő" egynapos együttléte érdemben nem működőképes és eddig még mindig kínos összeütközésekre vezetett a miniszter képviselői és az országos tizenéves szervezetek megjelent képviselői között.
Ezek a szervezetek azonban egy más oldalról az ún. országos diákszervezetek is, amelyek a középiskolás diákság képviselőiként jogosultak részt venni a fenti Diákoldal illetve a Diákjogi Tanács megválasztásában (mind a Közoktatáspolitikai Tanács, mind pedig a Diákjogi Tanács az illetékes miniszter tanácsadó szerve.)
Az országos tizenéves (diák) civil szervezetek fénykoráig - 1996-ig - az iskolai diákönkormányzatokba több-kevesebb rendszerességgel a középiskolások mintegy 8-10%-a kapcsolódott be. Ez 2001 évre visszacsökkent 3% köré.
2. A(-z önkormányzó) civilszféra története, bár igen rövid még, de máris sokkal bonyolultabb annál, mintsem, hogy ilyen keretekben érdemes lenne ebbe belemélyedni.
A lényeg az, hogy ahogy érdemi diák részvétel nem létezik települési, térségi és országos tizenéves szervezetek nélkül, úgy ezek sem létezhetnek a klasszikus háromoldalú legitimáció nélkül. Szükségük van egyrészt a (felnőtt) politikai és civilszféra legitimációjára, másrészt szakmai legitimációra (felnőtt segítőkre, szakértőkre), harmadrészt pedig tömeges korosztályi támogatásra (amely csak a középiskolák "terepén", azok hathatós támogatásával szerezhető meg).
A `88-`89-es álmok`92-`93-ra szerény lehetőségekké fakultak, 2000-re pedig a legitimáció mindhárom köre kérdőjelessé zsugorodott.
Valóban részt venni kívánó - az együttműködés szabályainak kialakításában és részt venni akaró - tizenéves civilszférára a jelek szerint nemcsak hogy nincs társadalmi-politikai igény, de ennek léte sem kívánatos.
A nyolc, valóban országos jellegű tizenéves civilszervezetnek a `97-ben kimutatott 80-90 ezer fős összlétszámával szemben - amelyek mozgósítási létszámnak feleltek meg - valójában mintegy 15-20 ezer fő tagjuk lehetett. (Egyedül a VE-GA fárasztotta magát kereken tíz évig a valódi taglétszám évenkénti összeírásával és ez mindvégig háromezer fő körül mozgott.)
A létük azonban rendkívül jelentős volt abból a szempontból, hogy "bárkinek" egyenrangú partnerei tudtak lenni. Így létező hátteret adtak országos szinten is valamennyi tizenéves próbálkozásnak, ezen belül a diákönkormányzatoknak illetve az alakuló gyermek és ifjúsági önkormányzatoknak.
3. Elkötelezett felnőttek egy tizenegynéhány fős csoportja `92-ben fedezte fel a franciaországi gyermek és ifjúsági önkormányzatokat és elkezdte menedzselni azok magyarországi elterjedését is. `96-ig mintegy húsz, a mai napig mintegy hatvan ilyen működőképesnek bizonyult önkormányzat alakult (manapság - a már említett iskola rendszeri " szabad idő fejlődés" miatt - szintén válsággal küszködve).
Hangsúlyozottan nem építenek az iskola világára tekintettel annak intézményi korlátaira, amelyek gátjai a valójában szabad választásnak és a - valódi önállóságnak. Önmagukat kifejezetten települési, településrészi önkormányzatnak tekintik és a felnőtt önkormányzat korosztályi partnerének.
Igazán és lényegük szerint a kis településeken bizonyultak működőképesnek. Ennek a mélyben gyökeredző oka az, hogy ma Magyarországon az iskola világa megkerülhetetlen mindazok számára, akik tizenéves közéleti ügyekben fáradoznak. A kezdeti ódzkodások ellenére - főleg `97 után - az önkormányzatok jelentős része, de az államhatalom is nyitottá váltak ezekre a próbálkozásokra és születtek gyakorlati megoldások is. Ennek bonyolult okrendszeréből mindenekelőtt azt emelem ki, hogy a tizenéves társadalomban zajló folyamatok mindinkább kicsúsznak minden társadalmi-politikai kontroll alól.
A `98-ban megalakult ISM - a BM-el közösen - ezért hozta létre az ifjúsági referensi munkakörök megteremtésének anyagi-jogi feltételeit illetve ezért menedzselte a települési korosztályi önkormányzatok létrejövetelét és működését.
A pénzügyi támogatásokat azonban fel kívánják számolni - abban a reményben, hogy ennek terheit az önkormányzatok átveszik - és a hangsúlyt visszahelyezik az iskolai "szabad idős" csoportok és tevékenységek támogatására.
Ma úgy tűnik, hogy a gyermek és ifjúsági önkormányzatok egyenlőre nem tudnak igazi teret nyerni Magyarországon.
4. A VE-GA alapvető álláspontja az, hogy minden erkölcsösen kihasználható lehetőséget ki kell használni az egyéni és közösségi autonómiák kifejlődésének és fejlődésének segítésére, amelyben mindenek előtt a valóságos folyamatok és törekvések megismerése szükséges, tehát a hatékony kutatás.
Tiszteletben tartandók a valóban létező objektív és szubjektív feltételek abban az értelemben is, hogy bizonyos minimumaik valóban nélkülözhetetlenek a korosztályi (tizenéves/diák) közélet fejlesztéséhez. Ezek megléte azonban folyamatosan kérdőjeles.
Hogy a VE-GA túlélje önmaga halálát, `91-től kidolgozott és megvalósít egy tizenéves közélefejlesztő stratégiát, amelyre 10-12 éve volt és van. Ez segítői stratégia, amely minden lehetőséget kihasznál, amit ki lehet és ki tud használni. (Lásd: Péter Judit-Korom Pál: Az ifjúsági közéletfejlesztés, mint az ifjúságpolitika kulcsa)
A válságaink egymást követő folyamatát 2000-ig fejlődési folyamatnak tekintettük és az elhalásunk folyamatában minden célkitűzést meg tudtunk valósítani. Az iskolarendszerben "előállított" új helyzet azonban a VE-Gá-t is lehetetlen és tehetetlen helyzetbe hozta. Ebben a helyzetben, ezen keretekben nem érdemes a múlton merengeni - mégha az a közelmúlt is.
Megpróbálkozok inkább egy lényegi problémamodell megfogalmazásával, az aktuális alapfeladatok tételezésével és néhány módszertani ajánlás felvetésével.
III. A MAGYARORSZáGI TIZENÉVES TáRSADALOM LÉNYEGI PROBLÉMAMODELLJE 2001 TELÉN - ÉS AZ EBBőL ADÓDÓ LÉNYEGI FELADATOK:
A középiskolai magolási és szabad idő államilag is menedzselt kiterjesztése új minőségű helyzetet eredményezett.
Kialakult az ún. totális iskola. Ennek általános variánsa a totális oktatási intézmény, amely a tragikusan marginálissá lett családok helyett teljesen eluralta a tizenévesek formális életét. Minden, ami nem tartozik a tizenévesek ezen formális létéhez - vagyis a tizenévesek "saját" informális léte - maga is sajátosan "iskola alattivá" vált és ekként társadalom alattivá. Ezt a sajátos társadalom alatti létet pedig az iskola önnön létének részeként védelmezi. Csakhogy ezzel mindazt védelmezi, menedzseli, ami ebben a létben valóságosan történik.
Sikerült létrehozni egy tökéletes társadalmi csapdát és szocializálni egy olyan ifjú nemzedéket, amelynek lázadása leginkább a kollektív és igen sajátos "kocsmázásban" ölt testet. Természetes körülmények között a kortárs kapcsolatok (köztük a legfontosabb igaz barátságok) forrásvidéke egyaránt a nagycsalád, a lakóhely és az iskola. Legalább ilyen fontosak a szűk családon kívüli felnőttekkel szerveződő bensőséges kapcsolatok - különösen kiskamasz kortól - amelyek természetes forrásvidéke az előbbiekhez hasonló. A totális iskola eluralja az emberi kapcsolatok szerveződését, egyben a kapcsolatok probléma és konfliktus világát is. Valójában még az iskolán kívüli tizenéves dolgok is egyféle "kifolyásai" az "iskola alatti" tizenéves informális világnak. A kamaszkorban szerveződő felnőtt kapcsolatokra - ha egyáltalán vannak ilyenek - pedig jellemző a tanárkapcsolatok eluralkodása. Aligha kell magyarázni, hogy mindez miért káros a gyerekek egészséges fejlődésére nézve. Mivel azonban éppen az "iskola alattivá" válás folyamatában összegződnek a tizenéves társadalom gondjai, ennek a folyamatnak a jellemzőin kell fogást találnunk, ha szembe akarunk szállni ezzel.
A zártkörű, belterjes csoportok világa ez, amelyek élete nem nyílt és nem nyilvános (1). A gondok ebben a világban ritkán és torzan artikulálódnak, nem valódi közbeszéd tárgyai és kezelésük helyett a csoportok hajlamosak az ideiglenes feloldást nyújtó különféle "pótcselekvéseket", "pótszereket" használni (2). A reménytelen helyzetben lévőket és az abba jutókat, az esélyhátrányban lévőket és az abba jutókat nem képesek segíteni (3). Gyakorlatilag nincs "kifelé" irányuló társadalmi aktivitásuk, nem fogalmazzák meg és képviselik érdekeiket, tudatlanok a jogaik tekintetében és felelősségeket sem vállalnak önsorsformáló tevékenységek vállalásával (4). Az egyes és lokális kivételek a szabályt erősítik.
Eleddig úgy tűnt, hogy a felnőtt társadalom úgyszólván minden érintett aktora érdekei szerint való az a totális iskola, amely mindezt (is) "termeli" a "fogyasztóinak".
A válságos helyzetben lévő család nem tud törődni a gyerekeivel és áthárítja a nevelésüket az iskolára.
A túlélésért küzdő iskola és oktatói önnön érdekükben (is) vállalnak fel mindent és rejtik a felvállalhatatlant és következményeit. Az iskolafenntartók világa - elsősorban a helyi önkormányzatok - mindennapi vergődésében az ifjúság gondjai mellékesek és visszahárítja azokat az iskola világára, akárcsak az állam.
A multimédiás társadalom virtuális világai pedig megkoronázzák mindazt, amiben a felnőtt társadalom részesíti a tizenéves "iskola alatti társadalom" világát.
Az oktató iskola ezen totalitása nem más, mint a tizenévesekkel való valódi törődés totális elhárítása, a magukra hagyásuk. A következmények sajátos jelzője pedig a "pótcselekvések" és "pótszerek" exponenciális növekedésű terjedése. Ezek közül manapság a dohányzás és az italozás jelenti a legnagyobb gondot, de a legveszélyesebb a kábszerfogyasztás. Ezeknek a tizenéves társadalomban való rohamos térnyerése az, amely mind több szülő, tanár, köztisztviselő és politikus szemét felnyitja, de ez kevés.
Új tartalommal, új tartalmakkal kiegészülve vált alapvető közéleti feladattá a tizenéves társadalom "demokratizálása". Részvételük elérése, segítése abban, hogy jó polgárrá és jó emberré legyenek.
Nélkülözhetetlenné vált az erre való széleskörű összefogás. Ennek kulcsfontosságú tényezőjévé pedig a középiskolák pedagógustársadalma vált - adódóan a kialakult helyzetből - és mint a helyi közélet meghatározó tényezőire igen fontos feladatok hárulnak a helyi önkormányzatokra. (Lásd az előző oldalon felsorolt négy fő gondot.)
- Mindenek előtt nyílttá és nyilvánossá kell hogy váljanak - a lehető legrövidebb idő alatt és a lehető legszélesebb körben - az "iskola alatti" tizenéves struktúrák és folyamatok.
- Fontos, hogy minél hamarabb és minél teljesebb körben közbeszéd tárgyává váljanak a tizenéves gondok és hogy kezelésük képességei minőségileg fejlődjenek.
- Intézményes és intézményes alapon széleskörű személyes rendje alakuljon ki a rászoruló tizenévesek segítésének a tizenéves társadalomban is, legyen szó mindennapi helyzetekből ugyanúgy, mint esélyhátrányok kompenzálásáról vagy krízishelyzetek feloldásáról.
- Szükséges, hogy a tizenévesekben tudatosuljanak és konkrét tevékenységekben realizálódjanak a jogaik és felelősségeik. Fontos, hogy megfogalmazzák és demokratikus úton képviseltessék értékeiket és érdekeiket az iskola határain belül ugyanúgy, mint az iskola határain kívül - mindenek előtt a településük (tizenéves) közéletében.
Ezek aktuálisan a középiskolai diákönkormányzatok fő feladatai, mert minden más tizenéves közéleti lehetőség marginálissá vált.
IV. AJáNLáSOK A FELTÉTELTEREMTÉSRE ÉS A HASZNáLHATÓ MÓDSZEREKRE:
A kínálkozó ismétléseket elkerülve inkább a dolgozat újraolvasását javaslom. Ehelyen pedig csak a következőket hangsúlyozom ki:
- A szabályokat is alakító tizenéves civil attitűdökre van szükség és ennek megfelelő tizenéves közéleti intézményekre, mindenek előtt működő diákönkormányzatokra.
- Ezek tanulhatók és tanulandók, de nem sajátíthatók el csak iskolai közéleti keretekben. Ehhez iskolán kívüli, iskolák közötti, helyi települési tizenéves civilszféra is szükséges (kisebbségi, nagytérségi, országos összeszerveződési szintekkel).
- Az iskolán belüli feltételteremtés és az ügy menedzselése az iskolák dolga, az azon kívüli feltételek megteremtése felnőtt önkormányzatoké, a tizenéves képviselők részvételével.
- A polgárrá levés segítése mindenekelőtt segítői és kortárs segítői feladat, amely mással össze nem keverhető kompetenciákat jelent. A felnőtt segítőnek a közvetlen segítői tudnivalókon túl ismernie kell a polgárrá levés folyamatait (a civil és non profit szférát is) illetve a kortárssegítők kiválasztásának, nevelésének és menedzselésének tudnivalóit is.
Tudomásul kell venni, hogy a tizenéves közéletfejlesztő projektek "kihordási ideje" optimális esetben is legalább 10-12 év. (Mindezekre a VE-Gá-nak tudományos igénnyel feldolgozott anyagai illetve tanár továbbképzési programjai vannak.)
Az alkalmazott módszerek köre igen széles lehet és egyesek belső bonyolultsága, összetettsége is komoly tudást és gyakorlatot igényel. A négy fentebb írt feladatcsoportra most egy-egy módszert (módszertani csokrot) írok le, amelyeket alkalmazni szoktunk.
1. Legutóbb egy szolnoki gimnázium felkérésére dolgoztunk ki és valósítottunk meg egy olyan projektet, amelynek célja az "iskola alatti" tizenéves (diák) társadalom megismerése volt - különös tekintettel a pótcselekvésekre és pótszerekre (hangsúlyozottan az italozási szokásokra).
A módja egy olyan iskolai kutatási program elvégzése volt, amelyet - a szükséges szakmai segítséggel - egy általunk kialakulni segített diák közösség állított össze, valósított meg és értékelt.
A közösségfejlesztést és a kutatást követően a cél a NEM-et mondani tudók közéleti közösségének kialakítása - ami jelenleg is zajlik (komoly viták kereszttüzében, mert ez túlmutat az iskolai határokon és ezt rosszul tűri még ez az iskola is).
A folyamatban eddig mintegy harminc módszertani modult használtunk. Elsősorban fejlesztő- és drámajáték modulokat, programozott kiscsoportos beszélgetéseket, vitajáték típusokat illetve DIBÉT vitaversenyt.
A folyamat lényeges eleme az, hogy a szereplők minden felismert és elgondolt tényt és ügyet valamint javaslatot és szándékot szóban és írásban is megfogalmazzanak, megjelenítsenek.
2. A közéleti vitaeljárások (pl.: az ún. "kampány viták" illetve a "védem-támadom" viták") mellett legjobban az ún. Problémafeltáró és Kezelő Tréning eljárásmódok váltak be.
Ezek eredményeként a gondok okait megszüntető stratégiák és feladattervek születnek illetve valósulnak meg.
3. Minden emberi lénynek nélkülözhetetlenül fontos, hogy önmagáért legyen fontos másoknak és hogy tiszta szívéből szerethessen másokat. Ez ad erőt az egyéneknek és közösségeiknek, hogy képesek legyenek kezelni a gondjaikat.
A segítő az, aki a gondok és erők feltárását segíti, egyszersmint adja a segített önmagáért való fontosságának tudatát - a szabad akarat jogát és felelősségét - és felkínálja önmagát törődő és/vagy felebaráti szeretetre. A törődő szeretetben testet öltő, a segítettnek szóló fontosság praktikus megvalósulásában azonban alapvetően más feladatot jelent, ha a segített gondjai mindennapi kamasz gondok vagy ha ezek mentálhigiénés krízis szituációk. Különösen nehéz a konkrét segítői tevékenység, ha gondok esélyhátrányokból (szegénységből, depriváltságból, stb.) fakadnak. A kortárssegítő tizenéves csoportok kialakulásának segítését és hatékony működésük segítését a VE-GA egyik alapvető feladatának tekinti.
4. Az önmagunk sorsának alakításában való jogszerű és demokratikus részvétel egyrészt megkívánja az előbbiekben részletezett tevékenységek végzését, másrészt az ezekhez szükséges kézségek megszerzése előtt megkívánja az ehhez szükséges, az életkornak megfelelő ismereteket. Elengedhetetlenek a jogi (gyermek- és diákjogi) és demokráciatechnikai ismeretek és kézségek, miközben a cél a polgári jellem és magatartás kialakulása.
Alapvetően fontos azonban megérteni azt, hogy nincs "csak" iskolai demokrácia, különösen, mert az iskola önmagában nem a szabad szabályalakítás világa. A lassan formálódó magyar társadalmi demokrácia világában stratégiai jelentősége van a mesterséges határok nélküli tizenéves közélet kialakulása segítésének a diák közéleti szerveződésekre támaszkodva.
* * *
Hogyan viszonyuljon mindehhez egy keresztény ember?
Az emberi törvények világa tiszteletben tartandó, de valljuk meg, eléggé zavaros és nem eléggé irányadó a cselekvésre. Ebben a zavarbaejtő világban pedig nagyon nehéz áthidalni a jelen és a jövő gyakorlati és lelki távolságait.
Jobban szükségünk van a hitre és a hitből fakadó erkölcsre, mint valaha. Az egyes konkrét cselekvéseinkre pedig nem létezik jobb irányadó, mint az örök értékek és törvények szerinti jó embereknek lenni, azzá válni.
Lényegük szerint szabad akarattal megáldottak vagyunk. Ha ezen lényegünket nem kötik gúzsba a test és a lélek nélkülözései, ha képesek vagyunk jó emberré válni, lenni, akkor válunk igazi hittel szabadon választó emberi lénnyé. Véleményem szerint a keresztény ember számára ezzel több a "pusztán" a polgárrá levés, a polgárrá válás.
Szentes, 2001. december 31.