• Képzési és Tábor Központ Szentes-Magyartésen

A társadalmi szocializáció átalakulása

Kategória: Baráti kör Megjelent: 2010. szeptember 13. hétfő

A teljes í­rás letöltése (*.pdf)

A társadalmi szocializáció átalakulása I.

Harminc illetve húsz évvel ezelőtt értelme volt - a világ ezen táján - egy ideáltipikus fejlődési folyamathoz viszonyí­tani a valóságos szocializációs folyamatot.
A folyamat modellezése annyiban és úgy volt fontos a számomra, hogy konkrét munkaalapot (hipotézist) adjon egy tudatos fejlesztési tevékenységhez.

Az általam elgondolt szocializációs modellben három alapvető szocializációs aktort volt értelme elkülöní­teni. A családot, az iskolarendszert (egészen a végbizonyí­tványig/ diplomáig) illetve a társadalmat. Ezek valójában bővülő köröket jelentenek és a felnőtt társadalom inkább két aktort jelentett. Egyrészt a munkahelyek világát, másrészt pedig a társadalmi, közéleti-politikai szférát.
A saját grafikai ábrázolásomban az aktorokat befoglaló rendszerben is rajzoltam le, kifejezve azt is, hogy a felnőttrangú autonóm ember, mindvégig a családja tagja marad (családalapí­tóként is), egyben élete szerves része az intézményes tanulás.
Ditti - mintha megsejtett volna valamit - már - 86-ban lineáris rendszerben rajzolta föl az aktorokat. A változások ugyanis már, csak ebben a grafikai formában vázolhatók föl.
Mindenek előtt a mértékadó szocializációs aktorok köre bővült ki és az ideáltipikus rendszer 3 v. 4 aktora helyett ma már 9-et (!) kell elkülöní­teni - a pillanatnyi véleményem szerint:

  1. Család
  2. Óvoda
  3. Iskola-rendszer (a középiskola végéig)
  4. "Tizenéves társadalom" ("iskola alatti")
  5. "Huszonéves társadalom" (mértékadó része szimbiózisban a felsőfokú iskolákkal)
  6. Társadalmi gazdaság
  7. Politikai társadalom
  8. "Virtuális társadalom"
  9. Civil "társadalom" (ez inkább a +1 aktor)

És ez a legegyszerűbb ahhoz, hogy munkahipotézis alapja lehessen.
Az óvoda a család kisegí­tő-kiegészí­tőjéből markáns, önálló funkciójú aktorrá vált. Ez azért is szükségszerű, mert túl naggyá vált a távolság (a szakadék) a legjobban funkcionáló család és a jó általános iskolai első osztályok között is (pedig hát hol vannak ezek a jó családok és jó iskolák).
Bonyolult társadalmi okrendszerek miatt, de egymással összefüggésben szakadt el egymástól - és nyert önálló funkciókat - a középiskolai és főiskolai/ egyetemi világ illetve a középiskolák "alatt" kialakuló "tizenéves társadalmak" köre és a "huszonéves társadalmak" köre (amely utóbbiak mértékadó alkotói sajátos szimbiózisban léteznek a főiskolai/ egyetemi világgal).
A politikai demokrácia fejlődése létrehozta a politikai "osztályt"/ társadalmat és leválasztotta a társadalmi gazdaságról, személyileg is annak elitjéről.
A legvitatottabb szocializációs aktor ebben a modellben az un. "virtuális társadalom" lehet. Létezik embereknek egy sajátos összessége, amelyek - különböző indí­ttatásokból - olyan mesterséges világképeket és világnézeteket alkotnak megtévesztő valósághűséggel (és sokszor csak áttűnő határokkal a valósághoz), akik és amik alapvető befolyást gyakorolnak az emberekre - akik (különösen egyéni "stratégiákkal") védtelenek ezen emberek szándékai és ezen világképek, "világnézetek" hatásai ellen.
Az un. civil "társadalom" vitathatatlanul (új) önálló szocializációs aktor, de a többitől eltérő, más logika mentén született és működik. Alapvetően azért, mert - legalábbis elvben - citoyen polgárok szabad társulásaiból szerveződik.

*

Eltérően a 30-20 évvel ezelőtti helyzettől most egyrészt nincsenek "kész" nézeteim és megoldásaim a szocializációs rendszer vonatkozásaiban, másrészt pedig nem vagyok olyan elképesztően egyedül a gondolkodásban. Jól látom-e mindezt? Mit tudtok mindehhez hozzáfűzni?
Persze lehet, hogy ez í­gy sokaknak kevés. Várok tehát valamennyit és felvázolom azt is, hogy mit gondolok a funkcióik rendszeréről.

 

A társadalmi szocializáció átalakulása II.

A harminc-húsz évvel ezelőtti ideáltipikus szocializációs folyamat (pedagógiai) célja sosem tisztázódott teljesen. Persze tárgyszerűen evidens volt az, hogy az egyének illeszkedjenek be az adott társadalomba. Filozófiai szinten azonban minden elbizonytalanodott. Összességében a boldogulási és boldogság esélyt jelölték meg általános célnak és ehhez a harmonikus személyiség kibontakoztatását tartották a szűkebb értelmű pedagógiai célnak.
Én elfogadtam ezt a logikát azzal a megszorí­tással - mint praktikus ember - hogy harmonikus személyiség az, aki képes harmonikus életviszonyokat teremteni maga körül illetve ilyen viszonyok teremtésében közreműködni és ezek között élni.
A testileg-lelkileg pozití­ve kiegyensúlyozott (harmonikus) életviszonyok kialakí­tása azonban önmagában is idealisztikus feladat. Jómagam mindig is arra hajlottam, hogy a célzott harmonikus személyiség feladata az legyen, hogy képes legyen egyensúlyi (békés) viszonyokat teremteni maga körül illetve ilyen viszonyok teremtésében közreműködni és ezek között élni.
Erre egy önálló, tevékeny, problémakezelő ember - felnőttrangú személyiség - képes, tehát a harmonikus személyiség szükségképpen - legalább - felnőttrangú is, ami a pedagógiai célnak egy még konkrétabb, kezelhetőbb eleme.
Elengedhetetlen azonban tudni azt, hogy milyen tevékenység-rendszereket célszerű megvalósí­taniuk a harmonikus, felnőttrangú személyiségeknek ahhoz, hogy összességük viszonyszintjein is - legalább - egyensúlyiak és ilyen módon fejlődők legyenek a viszonyaik. Ehhez, önmaguk harmóniájához, garantált meggyőződésük kell arról, hogy a tevékenységeik haladók.
A fentiek alapján az ideáltipikus szocializációs (nevelési) rendszerben, a 3-4 szocializációs aktor megfelelő funkció-ellátásának végső bizonyí­téka az, hogy a felnőttek mértékadó hányada feladat- és hivatástudattal, a saját hivatott tevékenységeként végez tudatosan haladó tevékenységet. (Ennek eredményeként pedig egyensúlyi viszonyok között élő - többnyire - harmonikus személyek.)
Mit is jelent ez egy kicsit részletesebben az ideáltipikus szocializációs folyamatban?

A család funkciója mindenek előtt a biztonságos háttér folyamatos megteremtése, illetve azon alapvető szoktatások és kondicionálások elvégzése, ami lehetővé teszi a gyerek tágabb körű integrációit. Ennek folyamatában alakí­t ki egyféle sajátos alapidentitást - ad helyet, szerepeket, feladatokat és persze célokat is. Az emocionális azonosulási folyamatban pedig "tanulja" a gyermek a nemes emberi érzelmeket is (szeretet, szerelem, hit, humor, katharzis).
Ha a család jól látja el a funkcióit, a gyermekben kialakul a feladattudatos magatartás.
Mi változott meg?
A tradicionális társadalmi identitás-elemek (örökségek) megszűnőben vannak és a közvetí­tésükre amúgy is mind alkalmatlanabb - minőségileg átalakuló - család-struktúráknak lassan nincs is mit közvetí­teniük. Kulcsfontosságú változás az is, hogy gyökeresen változott meg a gyerekek többségének családi feladat-rendszere. Mind ez, mind pedig a szülőkkel (rokonokkal) közös játék és munka - ezek ugye tradicionálisan összefüggtek és családi, háztartási tevékenységekhez kapcsolódtak, illetve azok voltak - megszűnőben vannak.
A helyükre - jobb esetben - praktikus "fejlesztő tevékenységek", illetve óvodai, iskola-előkészí­tő, majd iskolai feladatok kerülnek. Rosszabb esetben TV, csavargás, sodródás, tölti ki ezt az időt az elhanyagolt gyerekek körében.
Szocializációs szempontból már itt három jól kivehető "csoportja" alakul ki a gyerekeknek.
Erős kisebbségben vannak a feladattudatos magatartású gyerekek, de ők is két különböző csoportba sorolhatók. A "klasszikus" feladattudatosak esetében ugyanis ez nem konkrét feladatokra szól, hanem a magatartásuknak egy igen lényeges, általános alkotója, amibe - hogy úgy mondjam - bármi beí­rható az elfogadott (szeretett) felnőtt által, az az iránti feltétlen bizalommal.
Manapság mindinkább teret hódí­t a feladattudatosság azon verziója, ami célzottan és tudatosan a tanulásra és az iskolai teljesí­tményre irányul, arra kondicionál.
Az első esetben a gyermek általában érett hat éves korára, az iskolába lépése idején és ennek részeként "iskolaérett". A második esetben lehetséges az, hogy "csak iskolaérett".
A harmadik csoport az elhanyagolt és tehetetlenül sodródó gyerekek csoportja.
Ebben a helyzetben a család teljesí­tménye és az eleve magas és növekvő teljesí­tmény-követelménnyel induló általános iskola között akkora a különbség, hogy az egyébként is fontos óvoda nélkülözhetetlenné vált, mint önálló aktor.
Az elmúlt évtizedben pedig kialakult az a sajátos helyzet, hogy az igényesebb családok körének jelentős hányadában (nekik lesz hangsúlyozottan fontos a "csak iskolaérettség") önálló céllá válik az, hogy a gyermek három éves korára óvoda-képes, illetve "óvoda-érett" legyen.
Így - ezután - kerülnek a gyerekek az iskolába részint feladattudattal, részint csak "iskolaéretten", részint elhanyagoltan és tehetetlenül sodródóan - jó esetben - az óvodából.

 

A társadalmi szocializáció átalakulása III.

Mielőtt belépnénk az általános iskola első osztályába, érdemes alaposabban körülnézni a gyermekeink belső világában.
Kardinális kérdések, hogy mi a helyzet a gyermeki alapidentitással (1), ezen belül mi a helyzet az emocionális életükkel (2) és az autonómia alapjait jelentő fontosság-érzéssel és szeretetkiéléssel (3)?
Nehéz felmérni annak a jelentőségét, súlyát, hogy az identitás (kultúra, etika, stb.) készen kapott adottságból (mi idősebbek egyszerűen belenőttünk ezekbe) feladattá változott, amelyet minden individuumnak magának kell a maga számára kihordania.
Tradicionális változataik "törmelékei" együtt kavarognak mindenféle más "törmelékkel", és a bomló/átalakuló családok maguk is átfogó identitásválsággal küzdenek - ráadásul az összekerülő fiatalok is más-más "törmelékekkel" és válsággal.
Mindezt a "fogyasztói pörgés" közepette, attól fenyegetve, hogy ha a gyerek nem sajátí­tja el (főleg majd az iskolában) a "hatékony pörgést", akkor lemarad a (világ-)gazdaság expresszéről és a perifériára szorul.
Még az ún. jobb családokban is túlzottan leszűkül/racionalizálódik minden. Ahelyett, hogy a gyermek végtelenjei lennének megalapozva, megformálva, ennek az ellenkezője történik.
A család által közvetí­tett és a családi értékek, példák, minták - mesék, ünnepek, emberi kapcsolat-rendszerek (amik kiegészí­tettek a lakóhelyiek) - az identitás kialakulásának öntudatlanul adtak végtelenül tág kereteket és mégis egyértelműeket.
A belakhatóság, a konkretizálódás lehetőségeit a család, a rokonság, a lakóhelyi környezet és társadalom körvonalazta, tette tapasztalhatóan élhetővé, igen sokféle módon.
Ez a megélés abban is sokféle és konkrét volt, hogy sokféle konkrét emberrel és konkrét közös tevékenységben (munkában és játékban) valósult meg. Ezekben, ezeken keresztül tanulódtak a nemes emberi érzelmek ugyanúgy, mint a negatí­vak.
Mindebben alakultak ki az emocionális hálók - illetve nyert ezekben önálló helyet, szerepeket a gyerek.
A szeretet-kapcsolatok is a gyerekkel való konkrét törődésben formálódtak ki, tartalmukként a gyermek fontosságával is. Ezek felsőbb fokaként jelenhetett meg az, hogy a gyermek is törődhetett a szeretett emberrel (felnőttel is), biztonsággal elégí­tve ki a szeretni vágyását.
Ez a fontosság tudat és ez a kiáradó szeretet alapozza meg a gyermek önállóságát, ennek fejlődését a környezetében.
Az elmúlt évtizedben Magyarországon is eltűnt - a jobb családok mértékadó hányadában is - a "készen kapott" identitás, kulturális és erkölcsi (stb.) háttér.
A többgenerációs, illetve a mindennapokban élő nagycsaládok a múltba tűntek.
A lakóhelyi kapcsolatrendszerek - intézményesek és spontánok - leépültek.
A gyerek élettere alapvetően a családi lakás, amit a bölcsőde egészí­thet ki, illetve az óvoda (a maguk nem - és egyre kevésbé - családias világával).
Beszűkültek, egyben - a beszűkülés mellett - kiritkultak az emocionális hálók, és még ehhez képest is csökkentek az ezekre való gyerekhatások, a hely- és szereplehetőségeik benne.
Különösen kiritkultak a testi kontaktusok (ezek száma, ideje, bensőségessége), a közös - és rendszeres - játék és (háztartási, házi, házkörüli) munka. Ez utóbbival kapcsolatban alapvető problémák jelentek meg a felelős önállóságra való neveléssel, illetve a szabályok közös kialakí­tásával és tanulásával is.
A teljesí­tmény-kényszerrel megvert szülők az elméleti taní­tással és együtt-tanulással gondolják kifoltozni a szocializáció és a nevelés hézagait - komoly társadalmi hátszéllel. Ez elszomorí­tó!
Lehet azonban tragikomikus is, hogy mind többen már csecsemő-kortól olyan tudományosan megalapozott kondicionálásnak vetik alá a gyereküket, amelyek deformációs hatásával azok szuper-teljesí­tményekre idomí­thatók bizonyos területeken.

 

Levél I.

Az elemi nagycsalád, ahol a teljes család (apa, anya, gyerek/-ek/) mellett legalább egy (jó) nagyszülő él úgy, hogy részese a mindennapjaiknak. És már ez is ritka.
Ennek a döntő következménye az egyéni, családi és társadalmi értékek egészen más minőségű átadása, amellett, hogy a jó nagyszülő nem nevel (persze direkten), hanem szeret és szerethető.
A zaklatott csonka családokkal együtt élő nagyszülőknek ez a szerepe rendszerint sérül, ha jó nagyszülők is. Ha másért nem, akkor azért, mert túl sok a seb és a varr a gyerek lelkén.
Mi lehet elfogadható a nagycsalád helyett?
Szerintem olyan - nem is okvetlenül rokon - harminc-negyven év körüli párok közössége (valódi közösségekről beszélek), akik bevonják életükbe a gyerekeik nagyszüleit - szintén nem okvetlenül rokoni alapon.
Ilyen formációkra utaló jelek vannak már a magyar társadalomban is, de erős még két gond. Az egyik az, hogy a harmincévesek többsége itt még gyerekként viszonyul a szüleihez (és azok hozzájuk szülőként). A másik pedig az, hogy hiába a rászorultság, sőt időnként a késztetettség, még nemigen tudnak elfogadni egy idősebb idegent TEN szinten, még akkor sem, ha az egy ismerős vagy barát szülője.
Szia: Pali

 

Levél II.

Hiába, a NET csábí­t a könnyed gondolatkifejtésre, de hiába is sí­rnám vissza azt a kézí­rást, ami közben sok mindenre rájött az ember és mire leí­rta, inkább ki is dobta a papí­rkosárba.
Fogalmak, definí­ciók, minősí­tések - "Szelí­den testvér! Kérlek, csak szelí­den!" í­rta Omar Khayyam úgy ezer évvel ezelőtt.
Jogosak a lázadozásaid Matej érték és kultúra ügyben, de azok köznapi értelmezéseivel szemben azok. A tiszta emberi gondolkodásban, a tiszta tartalmú és egyszerű fogalmaknak van helye, hogy ne legyen ez egyes "nagyagyúak" hitbizománya.
A hit pl. örök emberi érték, tehát érték. Az esztétikai értékek is értékek. Értékek számunkra az emberi kapcsolataink, az értékes emberi tudások és nézetek vagy a természeti értékek is.
Mindezen értékekkel él az ember a boldogulásáért és a boldogságért való harcában. Ahogyan pedig ő és az övéi ezekkel élnek, az a kultúrájuk.
Semmit nem érnek azok az értékek, amelyek csak elviek és nem "használjuk" őket. A használatuk azonban jelentheti a mértékletes használatukat és a köztük való választásokat is, valamilyen nézetek vagy preferenciák mentén.
Bizonyos értékeket magunkénak is akarunk (birtokolni akarjuk), mert ha nem a miénk, akkor nélkülözünk. Ezek az értékek szükségleteket támasztanak magukra, és ha ezeket nem birtokolhatjuk, akkor az frusztrál bennünket. Ez a gátolt, kielégí­tetlen, kellemetlen élmény és az erősödő vágy hat a testre/szellemre/lélekre - módosí­t a személyiségen, aki ha nem talál megfelelő kezelési módot (kompenzációs módot), akkor torzul.
íšgy gondolom, hogy mind-emiatt érdemes az önkorlátozás ügyét jobban górcső alá vennetek. Vannak jó példabeszédeink ezen ügyben - pl. a közlegelők ügye - vagy történelmi tablóink - pl. a buddhisták, korai keresztények, elkötelezett kommunisták (stb.) történetei.
Panka e-mailjében végül is vegytisztán jelenik meg a lényegi dilemma (június 30., 22:20): "Mert erre itt, most rájöttünk 10-en valahányan, no és mi lesz a többiekkel???"
Mi lesz velünk, ha úgy döntünk, hogy meg kell győznünk a többieket?
Sőt: mi lesz velünk, ha úgy döntünk, hogy önkorlátozásra, lemondásra neveljük a gyerekeinket?

*

Nem szeretnélek Benneteket provokálni és olyan kérdésekkel bombázni, amire tudni vélem a válaszokat. Azonban gondolkodni sem akarok helyettetek, annál is inkább, mert nem hiszek abban, hogy az lehetséges.
Mást ajánlok. Ismertek engem - és ha nem eléggé, akkor lehetséges jobban is.
Én egy alternatí­v bérmunkás vagyok, tökéletlenül valóságos.
Nem kell korlátoznom magam és nem mondok le semmiről, amit szeretnék. Azok az értékeim mások, amiket magamnak és másoknak szeretnék, amikre szükségem van. Ezek nem akármik és a forrásaimat ezekre fordí­tom azon dolgok helyett, amikre a szűkebb és tágabb környezetem nagy többsége fordí­tja.
A vezetésemmel kialakult önnevelést segí­tő rendszer éppen nem az önkorlátozásra vagy a lemondásra késztet, hanem egy másfajta igényességre és az intézményei is egyértelműen ezt szolgálják, tükrözik.
Ennyit egyelőre erről - és már többé-kevésbé sokótokról is.

 

A szocializáció átalakulása IV.

A (család és az) iskola körében a változás nem kevésbé jelentős, mint a család körében.
Az ideáltipikusnak tekinthető rendszerben először is ezt a kört a főiskolások/egyetemisták csak a diplomaszerzés után hagyták el. Másodszor egy alacsonyabb terhelési szint mellett, nagyobb szabadidő hányaddal, a szabadidő egyharmadát családi-rokoni körben, egy másik harmadát pedig lakóhelyi-baráti körben töltötték a tí­zen- és huszonévesek.
Meghatározó részfunkciókként a következőket jelöltük meg:
A tudásalapok és az önállóan tanulni tudás készségeinek megszerzése.
A probléma-kezelés készségeinek megszerzése.
Beillesztés a társadalmi-gazdaság szervezetébe.
Sikerismérvként azt kezeltük, hogy a fiatal az iskolarendszeri pályafutása végére hivatástudattal legyen jellemezhető. Mivel a fogalomhasználatok és értelmezések erősen megváltoztak, szükséges a fentiek újraértelmezése.
Az iskolai nevelés alapvető funkciójának klasszikusan, a társadalmi és az egyéni önmegvalósí­tási igények összekapcsolása volt tekinthető. Másként megfogalmazva a felelősséget vállalóan önálló személyiség nevelése, aki a külső késztetéseket belső motivációkká (jellemének alkotóivá) érleli és képes a fenti igények összehangolására. Praktikusan ezek valósulnak meg a három fenti részfunkcióban.
Ezek közül talán a legutóbbi az, ami manapság a legkevésbé értelmezhető.
Az iskola mindenek előtt a gazdaságba való sikeres integrációra készí­tett föl már akkor is. Tartalmilag (pedagógiailag) ez alapvetően azt jelentette, hogy a külső (gazdasági) ösztönzéseket segí­tette belső késztetésekké (motiváló tényezőkké) alakí­tani. Cél volt az is, hogy ezek a motí­vumok annyira jellemzőivé váljanak a személyiségnek, hogy a jelleme tulajdonságainak nevezhessük azokat.
A hivatástudat - többek között az előbbiek alapján - a személyiségnek egy olyan lényegi jellemzője, ami aktí­v viszonyát fejezi ki a társadalom egészéhez és amely olyan tevékenységek végzésének igényében realizálódik, amely egyaránt szükséglete a társadalomnak és önmegvalósí­tási szükséglete az egyénnek.
Mi változott?
A legfontosabb változás az, hogy önálló szocializációs aktorként különült el a főiskolás/ egyetemista huszonéves társadalom. Mi több, nem a család és az iskola körének részeként különült el, mert a huszonévesek többsége jóval a diploma megszerzése előtt önállósul.
A család és iskola körén belül maradó középiskolai világ - és viszonya az általános iskolai világhoz - is erősen megváltozott. Az iskolák közötti kapcsolatok gyakorlatilag megszűntek és azok zárt világokká váltak, jelentős mértékben elfoglalva a diákok szabadidejét, energiáit és anyagi erőit.
(A lakóhelyi kapcsolatok a bejáróknál maradtak meg, a rokoni kapcsolatok minden viszonylatban rendkí­vül beszűkültek.)
Az iskolák társadalma sajátosan megkettőződött és az iskolai társadalom védelmében, mintegy az "alatt", kialakult egy "tizenéves társadalom", amely az iskola kereteiben generálódik, de azon kí­vül - főleg a szórakozóhelyeken - virágzik, gyakorlatilag minden felnőtt kontroll nélkül.
Ez a "tizenéves társadalom" önálló szocializációs aktornak tekintendő. Jellegzetessége az is, hogy a nyolc és hat osztályos gimnáziumok miatt jelentősen hatnak az általános iskolai diákság egy részére is.
Az ideáltipikus funkciórendszert és a sikerismérvet - az iskolarendszerből való kilépéskor elvárt hivatástudatot - mindez alapvetően módosí­tja. Ezek eleve külön és más funkciójú aktorok, önálló sikerismérvekkel, amelyek közül ebben a körben már, csak a középiskolás korral lezáruló iskolai világ két aktorával foglalkozunk.
Az eredeti részfunkciók formailag nem változtak, tartalmilag azonban igen.
"A tudásalapok és az önállóan tanulni tudás készségeinek megszerzése" részfunkció körében az un. tudástársadalom jegyében megkezdődött a változás a készségszintű tudások irányába - egy erősen menedzseres karakterrel.
Ami a probléma-kezelés készségeinek megszerzését illeti, ezirányban is komoly elmozdulás van kialakulóban, de nem annyira személyiségfejlesztési karakterrel, hanem egy szűk értelmezésű (módszertani) prakticizmussal.
Mindez szervesen függ össze a "beillesztés a társadalmi-gazdaság szervezetébe" részfunkció tartalmi változásával.
A tovább nem tanulók esetében - elvben - ez régebben azzal a követelménnyel járt volna, hogy - pl. a szakmunkásoknak - hivatástudata legyen a tanulmányaik végére. Ez a tradí­ciók és a társadalmi kondicionálási rendszer alapján, egy nagyon alapvető változatban meg is valósult.
A továbbtanulókkal szemben azonban a követelmény "teljesí­tése" évekkel későbbre tolódott.
A tradí­ciók azonban leépülőben vannak és elkülönülőben a "huszonéves társadalom".
Így a középiskolák végére sajátos helyzet állt elő. Nincs a szocializáció szempontjából egyértelmű sikerismérv/ követelmény (tekintettel arra, hogy a végbizonyí­tvány sem az).
Ez összhangban van azzal a ténnyel, hogy az iskolarendszer - különösen az ebből a szempontból fontos 5. és 12. évfolyam között - lényegében megszűnt egyben társadalmi akadálypálya lenni, nem készí­t fel a mindennapi társadalmi-gazdasági problémákra, azok kezelésére.
Szocializációs szempontból továbbra is három jól kivehető "csoportja" van a gyerekeknek.
A hellyel-közzel ideáltipikusan fejlődő tizenéveseket céltudatos önálló és közösségi tevékenységek jellemzik.
A többségre egy sajátos "abszolút diáklét tudat" jellemző.
A már kisgyerekkorukban is elhanyagolt, tehetetlen sodródással jellemezhető illetve az iskolában lemaradókat viszont, mindinkább generálódó céltalanság, vesztes tudat és érzet jellemzi.
A "tizenéves iskola alatti világ" mindezeket nagyjából, egészében erősí­ti, de a fő veszélyességét az jelenti, hogy a feszültségkezelésnek a mentálhigiénésen csapdás változatait erősí­ti.
Igen sajátos ebben a körben az "aranypedál" diákok megí­télésének gyökeres átalakulása. Közutálat helyett immár tekintély övezi őket és mindinkább mintaadóvá válnak.
Ez azt mutatja, hogy a diákok nagyobb része elfogadja verseny - iskola - rendszert és célként a jövedelem (karrier) és fogyasztás centrikusságot.

[ Tovább az V. részre (folytatás)... ]